Categoria: Psicologia

Por que ter regras e rotina?

Tenha regras claras e bem delimitadas na família.

Vamos falar um pouco sobre regras e rotina!

A criança necessita da rotina para se sentir segura, pois, ela, sabendo o que vai acontecer, é capaz de se organizar internamente.

Não sei se você já reparou que, depois de algum tempo exercendo a mesma rotina, por exemplo, na hora de ir dormir: escovar os dentes, pôr o pijama, deitar na cama, escutar uma música…, a criança já vai se tranquilizando, pois ela sabe o que vem depois e o que deve acontecer.

Se está difícil aí na sua casa, sugerimos a introdução de um quadro de rotinas, onde adulto e criança, juntos, organizam as atividades que devem ser feitas ao longo de um dia. A criança vai visualizando as tarefas feitas e aqueles que ainda deve fazer e vai se acostumando com elas. Temos um exemplo de quadro de rotinas* aqui, no final deste texto, disponível para download.

É importante estabelecer uma rotina na casa para que a tarefa de todos seja respeitada.

Da mesma maneira, as regras devem acontecer nesse mesmo esquema: elas devem estar muito claras e bem delimitadas e, o mais importante, funcionar da mesma forma em situações parecidas.

Um exemplo disso, principalmente agora na pandemia, com o trabalho em casa, é o filho bater à porta do quarto de trabalho e, algumas vezes, o pai deixá-lo entrar e dar atenção (porque tem pouco trabalho naquele momento) e, outras vezes, brigar com o filho (porque está ocupado). Para a criança, essa regra não fica clara: de quando pode ou não bater à porta e interromper o pai, gerando nela ansiedade.

Da mesma forma, se a regra for: “não interromper o trabalho do pai”, mas algumas vezes a criança interrompe e acaba sendo recompensada com a atenção, ela entende que vale a pena tentar bater à porta outras vezes. E essa atitude vai se repetir, para o transtorno do pai, que precisa trabalhar. (Para facilitar a “mensagem de ‘momento de trabalho’ também disponibilizamos para download um aviso de porta** para imprimir e colocar na porta do escritório no momento em que o adulto não pode ser interrompido).

Uma forma de resolver essa questão é estabelecer horários para as atividades familiares e profissionais e comunicar todos os membros da família a respeito deles. Então, por exemplo: de manhã, a mamãe precisa trabalhar e o papai vai ficar com as crianças dando a elas momentos de qualidade em família; o almoço é o momento de todos juntos à mesa; à tarde, o papai vai trabalhar e os demais farão suas atividades, seja tarefas escolares, limpeza da casa, brincadeiras… e, mais tarde, uma outra tarefa em família pode ser realizada – o quadro de rotina mencionado acima também servirá aqui.

Repare que aqui entra uma rotina e alguns limites foram traçados. A criança já sabe o que esperar de cada momento e também sabe que haverá um momento de troca familiar.

É mágica? Não é! Não vamos acertar de primeira, mas é importante que os adultos tenham consciência do que estão fazendo e das razões pelas quais estão agindo dessa forma. Eles, mesmo sem perceber, através das atitudes e gestos, passarão essa mensagem para a criança e, aos poucos, com coerência e persistência, a rotina é inserida e o ambiente familiar fica mais tranquilo.

Como usar os recursos oferecidos aqui?

* O Quadro de Rotina, para melhor conservação, deve ser plastificado. As folhas: manhã, tarde e noite, devem ser fixadas na parede ou geladeira em uma altura que a criança possa visualizar e manusear com facilidade. Os quadrinhos com as atividades devem ser cortados, plastificados e fixados com uma fita dupla face (que deverá colar e descolar à medida que a atividade for planejada e executada).

** O Aviso de Porta deve ser recortado e plastificado. Quando o adulto estiver ocupado, pendurará na maçaneta da porta e todos, ao lado de fora, saberão que não é permitido interromper naquele momento.

Créditos:

O texto é de autoria de Iracema Cerdan Zavaleta Galves (CRP 06/80262) e Suely Simões de Abreu (CRP 06/19307), ambas psicólogas clínicas.

Os recursos sugeridos aqui foram confeccionados no Canva por Iracema Cerdan Zavaleta Galves e revisados por Elizabeth Simplício de Oliveira, idealizadoras da empresa Mar do Conhecimento.

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Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

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O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, também conhecido como TDAH, é um transtorno neurobiológico e hereditário. Começa necessariamente na infância, mas pode continuar na vida adulta (BARKLEY, 2011; SAFREN, 2008).

Os sintomas do TDAH geralmente causam prejuízos na vida da pessoa, em diferentes âmbitos: em casa, no trabalho, na vida social, na comunidade, nas relações amorosas, na condução de veículos, no manejo do dinheiro, nas atividades de lazer, na sexualidade, na criação dos filhos e nas responsabilidades diárias. Ou seja, é um transtorno bem limitador para a vida do indivíduo (BARKLEY, 2011).

Isso porque pode envolver: dificuldade de atenção, alta impulsividade (desinibição) e alta atividade (hiperatividade). No entanto, há muitas opções de tratamento e estratégias de enfrentamento, geralmente envolvendo medicamentos e psicoterapia (BARKLEY, 2008).

Apesar de ser um transtorno bastante conhecido, é muito importante o diagnóstico feito por um médico psiquiatra, pois seus sintomas podem ser confundidos com outros transtornos, além de que é possível que o TDAH venha acompanhado de alguma comorbidade, necessitando também de atenção e tratamento (BARKLEY, 2011).

A psicoterapia é um importante recurso para desenvolver uma boa qualidade de vida nas pessoas que têm TDAH. Imagem retirada de Canva.

Fontes consultadas

  • BARKLEY, Russel A.; BENTON, Christine M. Vencendo o TDAH Adulto. Porto Alegre: Artmed, 2011.
  • BARKLEY, R.A.; MURPHY, K.R. Transtorno de déficit de atenção / hiperatividade: exercícios clínicos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
  • SAFREN, S. A.; PERLMAN, C. A.; SPRICH, S.; OTTO, M. W. Dominando o TDAH adulto: programa de tratamento cognitivo-comportamental: manual do paciente. Porto Alegre: Artmed, 2008.

* Se quiser aprender a lidar melhor com o TDAH, veja este curso, clicando aqui: https://chk.eduzz.com/2007464.

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O álcool e o Covid-19

Texto escrito por Ana Carolina Yuka Yoshimura e Iracema Cerdan Zavaleta Galves

Desde março de 2020, o Brasil vem enfrentando a pandemia causada pelo novo coronavírus – Covid-19. Algo bem diferente de tudo que as pessoas vivas já vivenciaram haja vista que a última pandemia (a gripe espanhola) aconteceu há um século, entre 1918 e 1920. E, de lá para cá, as mudanças na sociedade foram muitas e não se pode repetir aquela experiência tal e como aconteceu.

Desta vez, assim como naquela, houve o isolamento social, a quarentena, e, também, a necessidade de nos reinventar. Para isso,  precisamos acessar mais o nosso inconsciente, pois muita coisa mudou: rotina, hábitos, comunicação… e foi necessária adaptação, tanto no lado pessoal quanto no lado profissional – muitos negócios, por exemplo, precisaram de criatividade para seguir lucrando.

Na pandemia, o núcleo psicoide foi provocado e o álcool foi uma saída para encarar a incerteza do isolamento.

Outro fator interessante a se considerar é que, na quarentena, os complexos de abandono foram ativados. Pois ela significou, para muitos, solidão, tédio, ansiedade, angústia e medo; contexto propício para o desencadeamento de doenças psiquiátricas, como crises de ansiedade, depressão ou dependência química.

O abandono é um elemento que sempre acompanhou o alcoolismo e é por isso que a comunidade dos Alcoólicos Anônimos tem sucesso, pois eles fazem um acompanhamento pessoal intenso com os participantes, eles se apoiam.

Frente ao medo e à incerteza, o álcool tem efeito ansiolítico, proporciona uma sensação de prazer, relaxamento, e é devido a isso que o consumo dele aumentou na quarentena – 18% no Brasil, segundo estudos.

No entanto, vale lembrar que, a longo prazo, o álcool piora os quadros de ansiedade. Por isso, a sugestão é substituí-lo por uma atividade de lazer e, se houver muita dificuldade em lidar com essa angústia, o ideal é buscar ajuda profissional.

O álcool também enfraquece o sistema imunológico (aumentando o risco de contágio de Covid-19), aumenta o risco de acidentes e aumento o risco de violência doméstica. Ou seja, ele abre mais possibilidades para as pessoas ficarem doentes e hospitalizadas, ocupando mais os hospitais, que já estão saturados com os pacientes portadores do novo coronavírus.

Assim sendo, há de olhar a situação com cautela e observar qual é a função do álcool na vida das pessoas, a fim de suprir os desafios que por ventura ele esteja encobrindo antes de que se torne um problema grave.

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A CHEGADA DO IRMÃO NA FAMÍLIA

Lembrancinha de nascimento de um novo membro da família

O nascimento de uma criança envolve toda uma modificação do contexto e estrutura da família: os pais que estavam acostumados com uma rotina, agora devem abrir espaço para mais um ser que chega. Se essa mudança ocorre quando nasce o primeiro filho, não é diferente com a chegada do segundo (ou do terceiro…).

Aprender a conviver com os outros membros da família é um dos aprendizados mais importantes que alguém pode ter na vida e nada melhor que a chegada de um irmão para praticar esse aprendizado. Mas muitas dificuldades aparecem nesse momento, pois todos os membros da família terão de adaptar-se a uma nova realidade. Claro, a preocupação maior recai sobre o filho (ou filhos) mais velho, que, se por um lado, terá alguns ganhos com a chegada do irmão, estes não ficam tanto em evidência quanto às perdas de atenção e afeto, além de mais broncas e reprimendas.

Os pais, além disso, se preocupam excessivamente em proteger a criança dos seus sentimentos de rivalidade. Mas o ideal, segundo o pediatra estadunidense T. Berry Brazelton (1994), é ensinar a criança a sentir-se responsável pelo seu irmão e pelo bem-estar da família toda. Aprender a ser mais responsável pelos outros é essencial e isso começa quando se aprende a compartilhar as coisas com um irmão.

Irmãos

BRAZELTON (1994) apresenta sugestões para os pais que têm mais de uma criança:

  • Dependendo da idade do primogênito, dê-lhe tarefas ligadas à assistência ao bebê: alimentá-lo, buscar as fraldas, pegá-lo no colo e fazer-lhe carinho quando ele estiver irritado. Deixe que ele escolha as roupas do bebê, que o ajude a ser vestido – por exemplo, conversando com ele enquanto se faz a troca –, que fique com ele no colo durante uma parte da refeição, e que ajude a empurrar o carrinho.
  • Quando saírem todos juntos, prepare o filho mais velho: “Quase todos os estranhos adoram bebês. Não é que não gostem de você. Venha sentar-se comigo quando se sentir solitário, abandonado e ciumento”. Depois, pegue-o no colo sempre que todas as pessoas estiverem bajulando o bebê.
  • Ao chegar em casa, depois de um dia de trabalho, é fundamental planejar a sua chegada: é muito provável que, ao pôr os pés na porta, as crianças vão desentender-se e criar uma situação da mais intensa rivalidade. O ideal é sentar-se no meio delas para perguntar como foi o seu dia. Depois que já conversou com ambas, pode dar início a outras atividades. Faça com que elas também ajudem. Deixe que escolham o que preferem fazer, e estimule suas escolhas. Consiga um tempo para dedicar-se a cada uma delas no fim do dia.
  • Tanto o pai quanto a mãe devem planejar um tempo especial que possam passar a sós com cada criança no fim de semana. É esse o momento de estreitar as relações com as crianças enquanto indivíduos.

Obras consultadas:

BRAZELTON, T.B. Momentos Decisivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

OLIVEIRA, Débora Silva de; LOPES, Rita de Cássia Sobreira. “Mãe, Quero Ficar Contigo…”: Comportamentos de Dependência do Primogênito no Contexto de Gestação de um Irmão. In: Psicologia: Reflexão e Crítica. 2008, 21. Acesso em 3 de julho de 2019. Disponível: http://redalyc.org/articulo.oa?id=18821207

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A Comunicação do Casal

Young couple with speech bubble on blackboard, studio shot

                A comunicação é um instrumento essencial para a convivência, o ajuste social e pessoal e para a resolução de conflitos.

                Pesquisas demonstram que existe uma correlação positiva entre comunicação e satisfação conjugal. Pode-se, inclusive, dizer que o êxito de uma relação não está nas semelhanças ou diferenças do casal, mas em como lidam as diferenças quando elas aparecem.

                Ao longo da vida conjugal, cada parceiro deve aprender a cooperar, tomar decisões solidárias e, expressar seus desejos, necessidades e sentimentos. Para isso, é importante que eles tenham um momento em que possam dedicar-se um ao outro, sem interrupções. A existência desses momentos, sem que necessariamente sejam para tratar de temas especialmente relevantes ou profundos, mas sim para conversarem sobre o cotidiano, facilita a conversa quando houver a necessidade de abordar temas mais delicados.

Principais erros de comunicação do casal:

  • Desconfiança;
  • Falta de compromisso;
  • Ciúmes;
  • Medo;
  • Insegurança;
  • Indiferença sobre aquilo que o outro diz;
  • Dependência (por exemplo, a necessidade da manifestação de afeto por parte do companheiro o tempo todo);
  • Manipulação (estratégia em que, para conseguir aquilo que deseja no outro, se comporta de maneira falsa ou que não faria em outra situação);
  • Apropriação possessiva (trata o outro como objeto, não respeitando seu ponto de vista);
  • Instrumentalização do outro (ou seja, fazer do outro um instrumento par alcançar suas metas).
Dialog between man and woman – abstract vector illustration

Caminhos para uma boa comunicação:

  • Buscar e reservar determinados momentos para o casal;
  • Manter uma atitude de respeito incondicional pelo outro;
  • Ser sincero consigo e com o outro;
  • Manter uma atitude de compreensão empática, ou seja, perceber que o companheiro é diferente e que não precisa ser igual;
  • Manifestar de forma clara e honesta as opiniões, desejos e sentimentos;
  • Dar um feedback adequado às mensagens do outro;
  • Propiciar uma comunicação assertiva, ou seja, defender sua própria opinião sem agredir ou desrespeitar os demais;
  • Ser capaz de expressar os sentimentos para o companheiro.
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O AMOR E SEUS COMPONENTES

Iracema Cerdan Zavaleta Galves 1

 

Todos querem amar e ser amados. A mídia, em geral, e as redes sociais, em particular, mostram o relacionamento entre casais como algo envolvendo o amor eterno, algo perfeito; mas, na vida real, passamos por diversas situações que contradizem aquilo que vemos em novelas, filmes, no Facebook ou Instagram. O que há de errado? Somos nós os errados?

A minha resposta é que os relacionamentos entre seres humanos são sempre complicados, pois existem diversos elementos que compõe cada pessoa e a maneira de se relacionar está envolvida com a personalidade e o meio em que ela vive/viveu.  Além disso, o relacionamento se torna mais difícil quando, entre outras razões, as pessoas não veem o outro como ele é, mas como gostariam que ele fosse.

Podemos dizer que cada pessoa é marcada pela sua história de vida e, consequentemente, por suas experiências com outras pessoas. Com os casais, assim como qualquer outra relação afetiva, as vivências positivas e negativas vão construindo a atividade emocional que cada um possui, o que vai refletindo nas ações futuras, seja com o mesmo parceiro, seja com outro.

Em 2001, o psicólogo espanhol García Vega escreveu que o amor é composto por 12 elementos:

Geralmente, o amor começa com uma atração mútua: a cada um dos envolvidos chamará atenção algo no outro, algo que despertará e estimulará o desejo (desejo de possuir e ser possuído).

Junta-se a isso a conveniência, que podemos entender como o interesse que se tem pelo outro – lembrando que se não há interesse não há motivação para continuar nutrindo o sentimento.

A partir daí, se criará um vínculo, união que vai sendo construída dia-a-dia; o que também acarretará na intimidade (tanto corporal quanto psíquica), isto é, o mostrar as partes ocultas de seus corpos e seus pensamentos e desejos mais profundos. Enquanto a intimidade corporal se dá através do sentir respeito e confiança no outro para se mostrar, não sentindo vergonha de seu corpo, por exemplo, a intimidade psíquica está relacionada com a capacidade de comunicar-se: escuta ativa, compreensão empática e respeito incondicional. E aí também entra a fusão, que está muito relacionada com a intimidade, pois refere-se ao desejo de entrar no mais íntimo do outro.

É também necessário que cada um dos envolvidos seja capaz de enxergar os valores do outro e possua afeto para com o parceiro, ou seja, tenha um cuidado amoroso: pequenos gestos, estímulos, que mantém o amor vivo.

Ainda é preciso existir maturidade, isto é, uma “emoção racional”, que permita que a pessoa esteja em contato com a realidade, e o compromisso, que seria o anunciar o “nós”, assumir a união perante os demais.

casamento

Outro item que compõe o amor é o projeto, que permitirá pensar, planejar, a vida com a dois. Neste ponto, cabe ressaltar a importância de ambos, mesmo que não tenham projetos de vida em comum, pelo menos, não terem planos opostos ou incompatíveis. Pois, vale lembrar aqui que, quando se apaixonam, as pessoas tendem a achar que todas as características do amado se ajustam à sua vida, mas, com o tempo, percebe-se que não é assim que acontece e essa relação dependerá do nível de ajustes que cada um faz (e está disposto a fazer) na sua vida e no planejamento de vida futura. Então, um passo grande a se dar antes de se envolver com alguém é ter  consciência de sua própria história e de seus projetos.

juntos na praia

A cada um desses elementos, não podemos deixar de acrescentar a personalidade, isto é, a pessoa e seu contexto. Todos somos influenciados pelo ambiente em que vivemos: o contexto da família e da cultura em que a vida do casal vai se desenrolar, bem como o desenvolvimento econômico, cultural e institucional, os hábitos e costumes, podem afetar a relação tanto positiva quanto negativamente.

É uma falha ignorar as histórias que o companheiro leva para a relação, pois isso poderá trazer “distorções cognitivas”, como por exemplo, interpretar um fato separado de seu contexto, modificando o sentido dele; tentar adivinhar o que o outro está pensando partindo de seu próprio ponto de vista ou interesse, deixando de considerar o outro; ou chegar a conclusões baseando-se em posturas rígidas e radicais, ou preconceitos.

 

Resumindo o amor:

A construção do amor para com uma outra pessoa dependerá de diversos fatores, alguns intrínsecos a nossa personalidade e história de vida e outros externos, relativos à vida do outro e à sociedade. Assim, os 12 componentes do amor são: atração mútua, desejo, conveniência, vínculo, intimidade, fusão, valores, afeto, maturidade, compromisso, projeto e personalidade. Quando todos estes elementos estão presentes, com certeza, há amor! Quando falta algo, é necessário refletir e ver a possibilidade e necessidade de construir algo bom para você e para o outro.

 

Referência bibliográfica:

GARCÍA VEGA, Luís. El vínculo emocional: crisis y divorcio. Valencia: Promolivro, 2001.

 

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Iracema Cerdan Zavaleta Galves é psicóloga, pedagoga e mestre em Psicologia da Educação. Atualmente, trabalha como psicóloga clínica no interior paulista. Contato: iracema.cerdan@gmail.com

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A SÍNDROME DO NINHO VAZIO

Quando a pessoa chega a seus 50 anos mais ou menos, mudanças de papéis começam a ocorrer: a vida profissional geralmente está estabilizada, não havendo necessidade de aprender novas habilidades, ou está aposentando-se; os filhos começam a sair de casa, alterando bastante o papel de pai ou mãe e; sobra mais tempo para olhar o parceiro, ou seja, para a vida conjugal. Isso para alguns representa tranquilidade e felicidade, mas outras pessoas se veem deslocados (BEE, 1997).

“Diversos estudos sugerem que o casal em geral sente-se bem por ter filhos e poder criá-los, contudo a presença das crianças diminui a qualidade de vida do casal. Quando o casal se torna uma família, esta passa por diversos ciclos e, quando chega às vésperas de ver seus filhos se lançarem ao mundo, pode se deparar com sentimentos de infelicidade e vivenciar essa fase como insatisfatória”. A Síndrome do Ninho Vazio é exatamente esse período na vida de um casal. Ela está associada com uma desestruturação familiar, decorrente da saída dos filhos da casa de seus genitores, causando, assim, a perda do papel parental (SARTORI e ZILBERMAN, 2009). Claro, eles continuarão a apoiar e aconselhar, mas, por exemplo, não haverá mais a necessidade de alimentá-lo e limpá-lo (BEE, 1997).

“Síndrome do Ninho Vazio” e “Ninho Vazio” são termos que caminham juntos e, por muitos autores, são tratados como sinônimos. No entanto, prefiro diferenciá-los, como fez Sartori e Zilberman (2009), apontando que o primeiro evidencia um desconforto emocional por parte dos pais com a saída dos filhos de casa, enquanto o outro descreve esse período de mudanças no papel dos pais, considerando um período emocionalmente neutro. Há um terceiro termo utilizado atualmente: pós-paternidade, que, como os demais, traduziria essa fase da vida humana, mas tiraria a conotação de sofrimento que é trazida pelos termos anteriores citados.

Esse período de transição na vida do ser humano não afeta a todos de maneira igual, dependendo muito da história de vida de cada um, além dos fatos atuais pelos quais está vivenciando. “A Síndrome do Ninho Vazio parece estar ligada à cultura, ou seja, em países onde as pessoas estão acostumadas e preparadas para se separarem dos filhos, a síndrome parece não trazer grandes mudanças ou conflitos. Contudo, em culturas em que as pessoas (principalmente as mulheres) se dedicam exclusivamente à criação dos filhos, observou-se que ainda existe sofrimento e sentimento de solidão, que podem estar associados ao desenvolvimento de quadros depressivos e alcoolismo” (SARTORI e ZILBERMAN, 2009).

Pode acontecer tanto com o homem (pai) quanto com a mulher (mãe), sendo que a maneira de expressar os sentimentos da perda nos dois casos acontece de maneira distinta. A mulher tende a sofrer mais nessa fase, inclusive apresentando quadros depressivos, porque os cuidados com os filhos geralmente recai a ela (SARTORI e ZILBERMAN, 2009). Para algumas mulheres, aquelas que têm uma grande identificação com o papel de mãe (SILVEIRA, 2008), esse momento pode ser descrito como triste ou deprimente, isso porque ela perde a centralização desse papel (BEE, 1997). Elas, por se dedicarem, de modo exclusivo, à criação dos filhos, acham difícil vê-los partir. É comum, ao verem seus filhos vivendo bem sem os seus cuidados, sentirem-se sem utilidade. Mesmo as mulheres que trabalharam fora, mas priorizaram a educação dos filhos, correm o risco de sentirem que “não servem para nada” (SARTORI e ZILBERMAN, 2009). Por outro lado, aquelas que exercem atividades diversas, como ter uma vida profissional bem organizada, costumam experimentar essa fase como algo positivo (BEE, 1997).

Outro fator da vida das mulheres também nesse período que devemos levar em consideração é a menopausa. A menopausa agrava a situação porque é comum a mulher se sentir envelhecida e fragilizada emocionalmente, com baixa autoestima (MARTANI; CASTILLO; MOLITÉRNO, s/d).

Já os homens expressam seus sentimentos com respeito à Síndrome do Ninho Vazio acomodando-se, preferindo atividades passivas em casa (SARTORI e ZILBERMAN, 2009).

A duração da Síndrome do Ninho Vazio vai desde a saída do último filho de casa até a organização de uma nova ordem familiar (MARTANI; CASTILLO; MOLITÉRNO, s/d). Este é um período de mudanças e adaptações, é uma fase de turbulência, mas não costuma ser duradoura ou gerar desajustamentos (SARTORI e ZILBERMAN, 2009).

Algo interessante de se notar é que as mulheres sofrem com a saída dos filhos, mas logo percebem vantagens e, inclusive, apontam uma melhora na qualidade de sua vida (SARTORI e ZILBERMAN, 2009).

Existe a necessidade daquele que sofre de tal síndrome de compreendê-la e de buscar novos objetivos para a vida, para que ela não acarrete em uma depressão (MARTANI; CASTILLO; MOLITÉRNO, s/d). Para passar melhor por essa fase, é importante que a pessoa tenha “consciência de que toda mudança traz desconforto, mas também pode levar ao crescimento”. Por isso, devemos olhar para essa fase como um momento para aprimorar o potencial de cada um, uma vez que uma das principais “obrigações” já foram cumpridas. O que ajuda muito é descobrir novas coisas para fazer: atividades que lhe ofereçam prazer e bem-estar, o que contribui para o aumento da autoestima (SARTORI e ZILBERMAN, 2009). Não podemos esquecer que há inúmeras atividades que podem ser desenvolvidas pelo idoso: ele, além de preocupar-se com doenças e mortes (que é a visão preconceituosa da maioria das pessoas mais novas), pode trabalhar, estudar, namorar, participar de passeios, fazer ginástica, dançar, pertencer e participar ativamente de uma comunidade religiosa e fazer filantropia (SILVEIRA, 2008).

A separação sempre é difícil, mas é possível amenizar a dor que ela causa quando existe a possibilidade de ajuda dos pais nessa transição da vida do filho. É importante que os pais percebam que não estão sendo abandonados e que o amor do filho não acabou (MARTANI; CASTILLO; MOLITÉRNO, s/d).

Ademais, quando a vida da pessoa gira em torno de diversos setores, a separação é mais tranquila do que quando o genitor estruturou sua vida de acordo com a vida do filho. Assim, trabalho, cursos, amigos, cônjuge, entre outras possibilidades ajudam muito nesse período (MARTANI; CASTILLO; MOLITÉRNO, s/d).

Ao saírem de casa, os filhos, muito provavelmente, deixam espaço para que os pais se deparem um com o outro (SILVEIRA, 2008). Isso pode ser bom ou não, dependerá do casal e como ele foi sendo constituído como tal ao longo do tempo. “Vários estudos têm demonstrado que, após a saída dos filhos de casa, a maioria dos casais se reencontra e vive bem física, social e psicologicamente, aumentando, assim, a qualidade de vida” (SARTORI e ZILBERMAN, 2009). Entretanto, não é raro que os parceiros se olhem como estranhos, pois passaram tanto tempo dedicando-se a outras coisas que pouco investiram na relação deles próprios. Então, nesse momento, sentem uma “espécie de solidão a dois”. Nessa situação, existe pouco diálogo e, por isso, eles não acompanham as mudanças do parceiro, tendendo a ter a visão do outro de tempos atrás. Nada é compartilhado e as mágoas e frustrações tornam o casamento uma relação fria (SILVEIRA, 2008).

Ou seja, o Ninho Vazio traz mudanças para a vida dos envolvidos, mas estas podem ser positivas ou negativas, dependendo dos olhos de quem o está vivenciando. Se forem positivas, é só curtir a vida e aproveitar as oportunidades que surgem. Se forem negativas, é importante procurar ajuda para reverter essa situação e investir, assim, na qualidade de vida.

 

Referências bibliográficas:

BARROS, Myriam Lins de. Entrevistas: Antropóloga analisa situação de idosos sob a ótica dos próprios. In: Site ComCiência. 10/09/2002. Disponível em: http://www.comciencia.br/entrevistas/envelhecimento/myriam.htm. Acesso: 07 fev. 2012.

BEE Helen. O ciclo vital. Porto Alegre: Artes Médicas; 1997.

MARTANI, Silvana; CASTILLO, Sueli; MOLITÉRNO, Suely. Saiba o que é a síndrome do ninho vazio. In: Site do Terra. Disponível: http://mulher.terra. com.br/noticias/0,,OI3003219-EI1377,00-Saiba+o+que+e+a+sindrome+do+ ninho+vazio .html. Acesso: 06 fev. 2012.

SARTORI, Adriana C. R.; ZILBERMAN, Monica L.. Revisitando o conceito de síndrome do ninho vazio. Rev. psiquiatr. clín.,  São Paulo,  v. 36,  n. 3,   2009.   Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-60832009000300005&lng=en&nrm=iso. Acesso: 07 fev.  2012.

SILVEIRA, Teresinha Mello da. Solidão, amor e sexo na mulher de mais de sessenta anos. Revista Abordagem Gestáltica,  Goiânia,  v. 14,  n. 1, jun.  2008.   Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S1809-68672008000100004&lng=pt&nrm=iso. Acesso: 06  fev.  2012.

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Fichamento do livro: Escute, Zé-ninguém!

* Texto escrito por Iracema Cerdan Zavaleta Galves

O livro comentado nas linhas abaixo foi escrito por Wilhelm Reich, em 1946, para os Arquivos do Orgone Institute (local onde Reich desenvolvia seu trabalho e onde escreveu seus últimos livros) e naquele momento não se pensava em publicá-lo.

Em seu livro Escute, Zé-ninguém!, Wilhelm Reich desnuda o homem comum, mostrando os seus defeitos e dificuldades para que ele seja capaz de superá-los e tornar o mundo melhor, o que é de responsabilidade somente do próprio sujeito, ou seja, mostra a alienação do povo diante da situação em que ele vive na sociedade.

Na realidade, o livro é um “tapa na cara” das pessoas que ali são chamadas de zé-ninguém; elas são acusadas de acomodadas, conformadas e dependentes de outrem. Este, por sua vez, teme que os zés-ninguéns percebam seu valor e assumam o poder, o que infelizmente está muito longe de acontecer, uma vez que o zé-ninguém prefere acreditar no que os outros dizem a confiar em seu companheiro ou em si mesmo: “não confia nos próprios olhos e na própria inteligência” (p. 47).

Pretende que o povo perceba sua importância e, para isso, desvaloriza aqueles que zelam pela aparência: “o grande homem, ao contrário de você, não considera que o objetivo da vida esteja na riqueza, em casamentos socialmente convenientes para suas filhas, numa carreira política ou em honras acadêmicas” (p. 23); e até mesmo questiona o valor das nações para uma melhor vida dos cidadãos: “prometem-lhe não a liberdade individual, mas a nacional. Nada dizem sobre auto-respeito, mas dizem que respeite o Estado (p. 18) ou o patriotismo, entretanto, liquidou você, zé-ninguém, pisoteou-o e esmagou-o aos milhões” (p. 51).

Wilhelm Reich mostra também certo rancor pela resistência da sociedade perante seu trabalho, suas pesquisas e descobertas.

O autor defende a importância da “prevenção das perturbações psíquicas” (p. 55) – o que considerava muito mais importante do que uma terapia individual – e para isso aconselha uma re-educação da vida sexual das pessoas.

Sobre a educação, também opina, alegando que a formação de crianças, se levada a sério, implica lidar corretamente com sua sexualidade. Para poder lidar corretamente a sexualidade da criança, é preciso que a pessoa conheça por experiência própria o que é o amor” (p. 61). E acrescenta: “não é que você me preocupe, zé-ninguém! Mas, quando penso nos seus filhos, quando penso em como destrói suas vidas atormentando-os na tentativa de torná-los ‘normais’ como você, quase tenho vontade de voltar para você e fazer o possível para impedir seus crimes. No entanto, também sei que você tomou suas precauções quanto a isso, nomeando ministros de educação e de assistência à infância” (p. 89).

O autor fala diretamente para um zé-ninguém – algumas vezes se coloca como tal, mas na maior parte das ocasiões, mostra-se como alguém que o observa, que o compreende e o quer auxiliar. Assim, aborda a questão da revolução social e do desejo do povo em conquistá-la e afirma que o futuro da humanidade depende desses zés-ninguéns, entretanto, eles não desejam assumir a responsabilidade dela e permanecem fugindo. “Você já se teria livrado dos seus opressores há muito tempo se não tivesse aprovado a opressão, e lhe dado tantas vezes apoio direto” (p. 20). Desta maneira, pode-se dizer que a culpa de toda essa situação é dessa classe desfavorecida. Mas, o que fazer para que a população tome consciência de tudo isso e se impulsione para uma transformação concreta? Reich tenta responder isso também, mas revela ser muito difícil, porque o homem comum não percebe sua própria força. “Acham que eu arriscaria minha vida falando com vocês se vocês não fossem importantes? Sua importância, sua enorme responsabilidade, torna sua mediocridade ainda mais monstruosa” (p. 100).

Você terá uma vida boa e segura quando estar vivo significar mais para você do que a segurança, o amor mais do que o dinheiro, sua liberdade mais do que a opinião pública ou do partido; quando o sentimento presente na música de Beethoven ou de Bach passar a ser o sentimento da sua vida inteira – você tem isso, está em você, zé-ninguém, em algum canto bem no fundo do seu ser; quando seu pensamento estiver em harmonia, não mais em conflito, com seus sentimentos; quando você tiver aprendido a reconhecer duas coisas na devida hora: seus dons e a chegada da velhice; quando se deixar guiar pelos pensamentos dos grandes sábios e não mais pelos crimes dos grandes guerreiros; quando você deixar de dar mais importância a uma certidão de casamento do que ao amor entre homem e mulher; quando aprender a reconhecer seus erros prontamente e não tarde demais, como faz hoje; quando você pagar aos homens e mulheres que ensinam seus filhos mais do que paga aos políticos; quando as verdades o inspirarem e as fórmulas vazias lhe causarem repulsa; quando você se comunicar com seus companheiros trabalhadores de outros países diretamente, não mais através de diplomatas; quando, em vez de enfurecê-lo como ocorre hoje, a felicidade no amor da sua filha adolescente fizer seu coração se encher de júbilo; quando você puder apenas abanar a cabeça ao se lembrar dos tempos em que as crianças pequenas eram punidas por tocarem nos próprios órgãos sexuais; quando os rostos humanos que você vir na rua não estiverem mais marcados pela dor e aflição, mas radiante de liberdade, vitalidade e serenidade; quando os corpos humanos pararem de caminhar por esta terra com pelves rígidas e retraídas e órgãos sexuais congelados” (p. 123).

O livro é muito interessante, pois chama a todas as pessoas comuns a responsabilidade para modificar a situação existente na sociedade de hoje, fazendo-as a refletir acerca de suas atitudes e pensamentos corriqueiros, enfatizando que são estes que fazem a diferença para um mundo melhor em sociedade.

 

Referência bibliográfica:

REICH, W. Escute, Zé-ninguém! 2ª ed, São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Resenha do livro: Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária

Livro: REICH, Wilhelm; SCHMIDT, Vera; Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária. Porto, Publicações Escorpião: 1975.

* Texto escrito por Iracema Cerdan Zavaleta Galves

Wilhelm Reich era austríaco. Estudou medicina (ingressou na Universidade de Viena aos 21 anos), participando de encontros na própria universidade que discutiam o tema Sexologia e, foi buscando materiais para estes estudos, que conheceu Sigmund Freud. Em 1920, entrou para a Sociedade Psicanalítica de Viena e contribuiu com diversos trabalhos. Tratava a sexualidade como tudo aquilo que envolvesse as relações afetivas, comunicantes, pessoais…, não acreditando que a função dela fosse resumida ao coito. “A vivência plena do amor e da sexualidade era vista por ele como fator indispensável para a satisfação emocional” (MATA, s/d). Assim, discutiu a Revolução Sexual, acreditando que só seria possível uma revolução social, quando aquela acontecesse. “Explicou também que a neurose é produzida socialmente, instalando-se em todo o corpo, não apenas na mente das pessoas” (MATA, s/d).

Wilhelm Reich. Imagem retirada de: estaremsi.com.br
Wilhelm Reich. Imagem retirada de: estaremsi.com.br

Baseado em suas teorias e em suas reflexões é possível pensar num tipo de educação psicanalista. E foi nessa educação que se baseou Vera Schmidt para construir o Jardim Infantil-Laboratório, em Moscou, que, por sua vez, foi o principal modelo para outras experiências no mundo. E é esse o tema abordado no livro Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária, com capítulos escritos pelo próprio Wilheim Reich, por Vera Schmidt (que, assim como o primeiro, é psicanalista) e também pelo Conselho Central dos Jardins de infância de Berlim.

Este último afirma que “a instalação de jardins infantis anti-autoritários é a conseqüência prática da tomada de consciência política. A realização das nossas concepções de educação não pode ter alcance duradouro a não ser que tenha em consideração o conjunto do processo social” (Conselho central dos Jardins de infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 83). Entretanto, esta é uma realidade muito distante de alcançar, porque todo o sistema escolar está regido para a manutenção da ordem estabelecida, ou seja, da classe dominante (que não pretende perder sua posição privilegiada).

Vera Schmidt e Wilheim Reich falam da experiência de educação não autoritária no Jardim de Infância Experimental, que foi fundado em 19 de agosto de 1921 e estava ligado ao Instituto de Neuropsicologia de Moscou; e que, a princípio, obteve financiamento do Comissariado do Povo para a Instrução Pública. Sua organização era coletiva. Iniciou seu trabalho com 30 crianças de 1 a 5 anos, que estavam divididas em subgrupos de acordo com a idade; estas provinham de famílias de diversos níveis sociais (desde a classe operária até círculos intelectuais). Não havia educação religiosa e o trabalho tinha continuidade no período de férias. Seis educadoras ficavam com os alunos por 5 horas e uma hora extra para a preparação do trabalho.

Ali, consideravam três tarefas essenciais a serem realizadas com os alunos desta faixa etária: “adaptação progressiva às exigências da realidade; controle das funções de excreção; e facilitar a sublimação das tendências pulsionais infantis” (SCHMIDT, 1975, p. 22).

O ambiente era adaptado às necessidades e à idade das crianças. Assim, estavam livres para realizar qualquer atividade motora que desejassem – como, por exemplo, correr ou gritar –, pois acreditavam que “o livre exercício dos impulsos é a condição para a sua sublimação, e, portanto, do seu uso cultural; enquanto a sua inibição, provocando o recalcamento, impede a respectiva sublimação” (REICH, 1975, p. 49).

Neste momento da vida, a sexualidade não está relacionada organicamente com a genitália, mas por ser algo submetido a leis e biologicamente fundamentado é algo natural e, desta maneira, suas manifestações devem ser encaradas também com naturalidade. Por isso, o trabalho no jardim de infância era orientado para a afirmação da sexualidade infantil. “Facilitaremos o progresso harmonioso desse desenvolvimento complicado se o nosso trabalho tiver em conta as fases de organização pré-genitais que habitualmente só se manifestam de forma alusiva. Devemos saber ainda que cada etapa nesta via pode tornar-se o ponto de fixação de uma inibição do desenvolvimento que torne necessária a nossa intervenção e a nossa assistência (SCHMIDT, 1975, p. 20). Assim, os impulsos sexuais eram julgados da mesma maneira que as outras necessidades corporais, como a fome ou a sede – “isso evitava a necessidade do segredo, aumentava a confiança das crianças nas educadoras, favorecia a sua adaptação real, fornecendo assim uma sólida base para o desenvolvimento geral” (REICH, 1975, p. 48).

Se o trabalho com as necessidades orgânicas era considerado de grande importância, o trabalho para uma melhor adaptação social também não era deixado para trás; este era realizado de diversas maneiras: as obrigações sociais em que as crianças eram submetidas eram determinadas pela vida cotidiana delas mesmas, nunca devido àquilo que um adulto julgava ser correto; e se este acreditava ser algo essencial, lhes era sugerido juntamente com uma explicação; nunca era ordenado. Desta maneira, ia se desenvolvendo nelas a confiança e o sentimento de independência, características essenciais para a vida em sociedade fora da escola.

As educadoras não puniam as crianças e os julgamentos sempre ocorriam sobre a atitude, nunca sobre a pessoa. Elas também não podiam expressar seus afetos, seja violentamente, seja com abraços ou beijos, pois estas atitudes eram consideradas a expressão da sexualidade insatisfeita das mesmas e, por outro lado, Reich (1975, p. 46) acreditava que “se se abandonarem as medidas disciplinares e o juízo moral, desaparece a razão para fazer esquecer com beijos o mal produzido com pancadas.

Para que os educadores pudessem libertar-se de seus próprios preconceitos (causados por sua educação) aconselhava-se fazer análise, com o objetivo de não os passarem aos alunos. Além disso, tornava-se necessário que fossem capazes de reconhecer as rejeições do inconsciente da criança, interpretando-as e distinguindo-as das manifestações conscientes, que assim davam suporte para que ela as conseguisse dominar.

Nesta idade, as crianças ainda são regidas pelo princípio do prazer e não levam em consideração as exigências da realidade. Nesse sentido, o jardim infantil pretende ensiná-las a entender pouco a pouco o significado das condições reais do mundo exterior, estimulando-as a superar e substituir esse princípio pelo da realidade.

É a partir da observação da criança que o educador realizará seu trabalho pedagógico, usando o comportamento dela para a elaboração das atividades. O “princípio da adaptação do material à necessidade, em lugar da adaptação inversa, está de perfeito acordo com as concepções essenciais da economia sexual e aplica-se a toda a vida social” (REICH, 1975, p. 47).

Considerava-se também que para a educação ser eficaz haveria três condições: o “estabelecimento de uma relação entre o educador e a criança; o crescimento da criança numa comunidade de crianças da mesma idade; e o estabelecimento de condições exteriores favoráveis, da criação de um ambiente que seja são, do ponto de vista pedagógico” (SCHMIDT, 1975, p. 22).

Entretanto, a cidade onde estava localizada a escola não via com bons olhos os princípios que norteavam a educação dos alunos e, por isso, foi formada uma comissão para avaliar o trabalho: um pediatra, um pedagogo, um psicólogo e um representante do Comissariado. O psicólogo criticou o trabalho (enquanto que os outros profissionais se posicionaram favoravelmente) e o jardim de infância perdeu o financiamento. Porém, a Confederação alemã e russa dos mineiros tomou essa responsabilidade para si e a escola pôde continuar funcionando. Mas, devido a tantos inquéritos e a falta de apoio oficial, o Jardim Infantil viu-se obrigado a interromper suas atividades depois de três anos de tê-las iniciado.

Outra experiência interessante também citada no livro é a do Jardim Infantil (kinderladen) de Charlottenburg I, de Berlim, que foi orientada pelo modelo Schmidt. Os alunos eram divididos em dois grupos: dos grandes e dos pequenos. O espaço em que dispunham era composto por banheiro, cozinha, um bar e duas salas, e o material se encontrava de tal maneira que os próprios alunos pudessem manuseá-los em qualquer momento. Posteriormente, uma das salas foi transformada em oficina de trabalhos manuais. As decisões eram tomadas em assembleia plenária.

Por ser uma experiência socialista, havia um caráter político neste tipo de educação. Entretanto, defendia-se que “o trabalho nos kinderlaeden não deve orientar-se só em direção à e pela prática política. Na idade pré-escolar, esta prática pode ser procurada no domínio do jogo, do estudo e do trabalho coletivo infantil…” (Conselho Central dos Jardins de infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 135).

Ali, conflitos e agressões com os demais eram vistos como um fenômeno importante, uma forma de lidar com a realidade. Quando a criança não demonstra tais conflitos ou agressões, muito provavelmente seria indício que os usou contra si em outras ocasiões e agora os estava recalcando. No entanto, acreditava-se que as crianças não deveriam gozar de uma liberdade caótica, mas sim uma ordem racional, que possibilitaria a satisfação de suas necessidades em harmonia. “A liberdade caótica conduz a ações desprovidas de qualquer finalidade, a agressões difusas que não encontram sobre quê ou quem se descarregar. As crianças crescem em condições que não encontraram na realidade e, além disso, são lançadas para uma fixação aos pais que é precisamente o que queremos evitar” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 92). Da mesma forma, os jogos têm importante função: “de transformar as experiências da realidade de maneira a poderem dominá-la” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 97).

Assim como a experiência de Vera Schmidt, nesta escola, a manifestação da sexualidade era encarada como algo natural e o comportamento dos alunos era observado para que os educadores percebessem seus centros de interesse; com esta finalidade, realizavam um dossiê para cada criança.

Já nas liberation schools, existentes nos Estados Unidos, as crianças são educadas para serem futuramente revolucionárias. Para tal, aprendem a ler, por exemplo, por meio de jornais, cujo objetivo é notar as contradições da sociedade capitalista em que estão inseridas, aprender a transformá-la e construir uma nova. Assim, defendem a educação política desde a infância, acreditando que é um erro não pensar numa educação política infantil.

Em suma, a teoria reichiana está muito presente nas bases teóricas destas experiências. Wilheim Reich defendia uma educação psicanalista com base numa pedagogia anti-autoritária. Aqui, são explicitadas características que ele crê ser importantes para uma boa formação para a vida adulta – numa educação que está à serviço do homem e não à serviço de uma determinada classe da sociedade.

Como esta educação anti-autoritária – com os seus modelos Vera Schmidt e A. S. Neill – não está à altura de preparar as crianças para representarem e imporem os seus interesses face ao sistema capitalista monopolista e autoritário, trata-se antes de passar a uma educação política que permita o assalto contra este sistema. Para nós, antes do mais, de educação proletária, quer dizer, uma educação que não compreende a realização da formação multidimensional do homem, senão em relação com a vitória do movimento, que é o único em condições de suprimir pela base a dominação social e a opressão.

Só esta educação pode produzir coletivos de filhos e pais que estejam à altura, com a expansão da luta socialista, de conquistar os primeiros frutos sociais duma vida em comum de homens autônomos e livres, na base de relações socialistas de produção.

É por isso que a educação social simplesmente anti-autoritária deve ser ultrapassada e desenvolvida numa educação concreta para a luta de classes” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 143).

Observa-se, ao longo da explanação dos trabalhos apresentados no livro, que os autores se mostram a favor ou contra alguns movimentos educacionais: apresentam em suas experiências, por exemplo, traços de escolanovismo (como, colocar o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, valorizando suas necessidades individuais) e algumas práticas e princípios anarquistas (como, a educação não religiosa, comum de crianças de diferentes classes sociais ou o questionamento acerca de um sistema educacional ditado pela classe dominante, defendendo, então, a tomada de consciência política para uma postura não-autoritária nas escolas). Posicionam-se contra a educação burguesa, que utiliza um método pedagógico tradicional, em que pretendem adaptar os alunos à realidade existente, tornando-os aptos à cultura através da inibição de seu comportamento natural.

Entretanto, as experiências citadas não duraram tempo suficiente para se tornarem referência como um modelo educacional que realmente atingisse os objetivos a que se propuseram.

Esses dados nos remetem a uma melhor reflexão acerca de uma escola ideal, indagação feita por muitos pensadores da área de educação. O que particularmente acredito é que todos os métodos têm vantagens e desvantagens, dependendo de como é abordado e trabalhado, e o que leva à eleição de um, são fatores próprios à pessoa que está predisposta a trabalhar com a educação de indivíduos, bem como sua visão de homem e mundo e a corrente filosófica em que segue.

 

Referências Bibliográficas:

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Acta da fundação do Kinderladen de Schöneberg. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Da educação anti-autoritária à educação socialista. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. O funcionamento dos Jardins Infantis de Berlim. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

MATA, João. Gênio ou Louco? Disponível em: http://www.brasilescola.com/psicologia/reich-genio.htm. Acesso em: 30 de novembro de 2007.

REICH, W. Os jardins de infância na Rússia soviética. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

SCHMIDT, V. Educação psicanalítica na Rússia soviética. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

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